La Educación Popular hoy

sábado, 2 de mayo de 2015

Técnicas participativas para la Educación Popular


 

Las técnicas aportadas por estos dos libros las crearon y recrearon educadores populares en múltiples talleres de capacitación metodológica realizados en Nicaragua, México, Honduras, Panamá y Costa Rica.

También están presentes muchas otras técnicas: algunas publicadas en libros y folletos en distintos países, o que fueron relatadas por compañeros que las han creado y utilizado en su trabajo.

Por esto, el contenido de estos libros es el resultado de un trabajo práctico y colectivo: de ahí parte su riqueza y el valor de su aporte a un verdadero proceso educativo que realmente haga de los hombres y mujeres latinoamericanos sujetos capaces de apropiarse, transformar y mejorar la realidad que nos rodea.

 

El objetivo central de esta publicación es aportar herramientas para el trabajo de Educación Popular, ubicando el papel pedagógico que cumplen en un proceso de transformación orientado a la Educación para la Liberación.

No se trata de presentar técnicas que hagan al proceso educativo una forma de sometimiento y domesticación más agradable, sino que provean las herramientas para poner en tensión el contenido y la forma, a través de una metodología que les dé sentido a ambos aspectos, dentro de una definición que la ubica ligada al quehacer del pueblo organizándose y a los intereses del cambio y la construcción de una nueva sociedad.

Las dinámicas y las técnicas participativas sin este encuadramiento político pueden volverse en un activismo pasatista que obre en contra de la construcción de conocimiento en favor de un supuesto espontaneísmo y “virginidad ideológica” de las bases.

El meollo de la Educación Popular radica, por esto, en su conceptualización teórica y en los aspectos metodológicos. Las técnicas participativas hacen a la coherencia entre un marco teórico científico y liberador, y los métodos, técnicas y procedimientos que se emplean en la concretización de las actividades educativas en el proceso de construcción del poder popular.

 

Sólo a través de una pedagogía en el proceso de participación individual que se enriquece al convertirse en grupal –por cuanto alimenta y es retroalimentada en una constante interacción- podrá lograrse la premisa básica de la teoría dialéctica del conocimiento: “partir de la práctica”.

Pero, para que una técnica sirva como herramienta educativa, debe ser utilizada en función de un tema específico, con un objetivo concreto e implementada de acuerdo con los participantes con los que se está trabajando. Por eso deben ser asumidas con creatividad y flexiblemente; basándonos siempre en la conceptualización básica de que más que una educación popular hay una coeducación popular: proceso de creación y recreación de conocimientos desde y con los sectores populares y no sólo por y para los sectores populares.

 

Como advierten los autores:

  • El sólo hecho de utilizar las técnicas participativas para la educación popular no garantiza que se esté haciendo Educación Popular.
  • Las técnicas se usan para que la gente participe, o para animar, desinhibir o integrar a los participantes, o para hacer más sencillos o comprensibles los temas o contenidos que se quieren tratar, etc.
  • Estas técnicas también sirven para todo esto (según su contenido y forma) pero sobre todo deben usarse como herramientas dentro de un proceso que ayude a fortalecer la organización y concientización popular. Muchos grupos e instituciones, al no tener claro esto, usan las técnicas sin contribuir a este objetivo, o más grave aún, para ir en contra de este objetivo disfrazándose en una pseudoparticipación.

 

jueves, 23 de abril de 2015

Apuntes para ir repensando una educación para jóvenes y adultos


Viviana Taylor

 

A lo largo del tiempo algunas características no deseables de la educación de adultos se han ido volviendo estables, lo que ha contribuido a su naturalización. Esta es la razón por la cual conviene explicitarlas, a los efectos de poder analizarlas, y así comenzar a considerarlas ya no un rasgo propio de su “naturaleza” sino un problema a ser resuelto.
Algunos de los más comunes, y que requieren ser considerados al formular propuestas formativas para docentes, son:
1.     La debilidad de las políticas educativas para atender la compleja realidad de la población joven y adulta. A pesar de que en los últimos años, en Argentina se han propiciado políticas educativas específicas, es necesario seguir profundizándolas y fortaleciéndolas, ya que la educación de adultos suele ser considerada más como una herramienta de lucha contra la pobreza que por sus logros educativos. Cambiar esta mirada implicará consecuentemente revisar el presupuesto educativo destinado a esta modalidad: la marginalidad en términos políticos y presupuestarios a la que estuvo confinada durante toda nuestra historia la educación para jóvenes y adultos (EPJA), impidió a lo largo del tiempo dar respuestas adecuadas a las necesidades de la población potencial, a la vez que obstaculizó su abordaje integrado a las políticas educativas generales. En parte, esta marginación se ha ido destrabando a partir de decisiones específicas (como los planes PROGRESAR y en FINES), pero es necesario extenderlas y profundizarlas.
2.     En general, las normas específicas para esta modalidad son escasas: los marcos normativos presentan falencias tanto en su dimensión pedagógica como institucional, y para adaptarse a situaciones diversas propias de las características de la población de jóvenes y adultos.
3.     A esta modalidad se le suele asignar un carácter remedial, ya que su población aumenta proporcionalmente a la exclusión educativa de niños y jóvenes en edad escolar. Consecuentemente, corre riesgo de convertirse en una herramienta compensatoria del propio sistema.
4.     Es necesario revisar el alcance que le damos al término “adulto”: se lo relaciona en general con la edad de los sujetos, pero la mayor parte de los jóvenes y adultos a quienes se destina esta modalidad proviene de sectores marginados, excluidos del sistema productivo, con frágiles vínculos relacionales y con el sistema de protecciones sociales, todo lo cual los convierten en población vulnerable.
5.     La educación de jóvenes y adultos está en general focalizada a la alfabetización y la terminalidad de la escolaridad obligatoria, pero falla en su articulación con la realidad y sus necesidades cotidianas como el trabajo, la producción, la organización comunitaria, la salud, el medio ambiente, el desarrollo escolar.
6.     Cuando las hay, las propuestas de vinculación con el mundo del trabajo se basan en la adquisición de destrezas y habilidades para la inserción laboral. Este sesgo formativo, que fue fortalecido por el marco legal con que contó en la década de los ’90, ha impactado fuertemente en las prácticas actuales.
7.     Los puntos anteriores nos llevan a considerar que las propuestas educativas para la población de jóvenes y adultos deberían presentar diferentes formas de implementación según las instituciones, los momentos históricos y socio-políticos, el contexto local-regional, los marcos políticos generales… todo lo cual no es posible sin una discusión abierta y profunda sobre el sentido que se le otorga.

A raíz de esta puntualización de problemas a resolver, en diversas conferencias y debates en ámbitos educativos, académicos y políticos, tanto nacionales como internacionales, las prioridades comunes sobre la educación para jóvenes y adultos (EPJA) han sido las siguientes:
1.     Alfabetización como acceso a la cultura escrita, a la información y a la educación permanente a lo largo de toda la vida.
2.     Educación en la perspectiva del trabajo.
3.     Educación tendiente al desarrollo de la conciencia crítica y el pensamiento autónomo.
4.     Educación para la ciudadanía, el respeto a los derechos humanos y la participación activa.
5.     Educación de campesinos, pueblos originarios  y migrantes.
6.     Educación en contextos de encierro.
7.     Educación para un desarrollo local sostenible, articulada con las necesidades y recursos de su comunidad.

Es por esto que se vuelve necesario revisar –en principio- dos conceptualizaciones.
Por un lado, la noción de trabajo como base para poder analizar su vinculación con la educación, considerando que el trabajo es parte del desarrollo productivo y científico-tecnológico, pero también forma parte constitutiva de la trama socio-cultural y política de toda la sociedad. Es a partir de esta consideración que se plantea que la finalidad de la educación es la formación del ciudadano y del trabajador: aspectos que son inescindibles.
Por otro lado, una definición clara sobre los sujetos de esta modalidad, para poder diseñar e implementar propuestas flexibles y diversas que atiendan a la realidad cotidiana, a sus motivaciones e intereses. En este sentido, es imprescindible reconocer la heterogeneidad de estos jóvenes y adultos para repensar ofertas formativas pertinentes, sustantivas y ajustadas.

A esta consideración debemos agregarle que no podemos soslayar que en su mayoría –como escribí más arriba- provienen de sectores vulnerables de la población, lo que ha producido no sólo nuevas subjetividades sino nuevas problemáticas, que hacen que el ejercicio profesional de la EPJA  se caracterice por la necesidad de atender e intervenir en contextos que exceden la tarea pedagógica, como problemas ligados a la ley o a la necesidad de asistencia por la precariedad en las condiciones de vida, etc.
Así, podríamos señalar como las condiciones más comunes que atraviesan a muchos de los jóvenes y adultos que asisten a la EPJA:
1.     El no completamiento de sus estudios en el sistema de educación común, muchas veces asociado a experiencias negativas en su tránsito por la educación formal.
2.     La expulsión de la educación formal asociada a conflictos sociales de diferentes índoles.
3.     El requerimiento de alfabetización y/o formación básica.
4.     La exclusión del mundo del trabajo por las nuevas exigencias de competencias y capacidades demandadas por el sistema productivo.
5.     Población en contexto de encierro.
6.     Población heterogénea en edad, experiencia de vida, situación familiar y laboral.
7.     Víctimas de inequidad social y de género.
Condiciones todas estas que hacen que los educadores de adultos se enfrenten a constantes desafíos, volviendo necesario contar con estrategias de abordaje que contemplen la especificidad de estas características para posibilitar una inclusión efectiva y evitar que los sujetos que acuden en busca de educación vuelvan a ser expulsados por el sistema educativo.
Paralelamente, es importante no perder de vista que estos jóvenes y adultos no sólo son sujetos sino también productores de conocimiento y transformadores del medio del cual provienen y en el cual se desenvuelven.


Viviana Taylor
https://bejomi1.wordpress.com/2011/04/19/documentos-de-la-diniece-8-serie-la-educacion-en-debate-la-produccion-de-investigaciones-y-estudios-en-temas-de-la-edja-en-argentina-impreso-en-2011/

miércoles, 16 de mayo de 2012

Educación de adultos mayores

Teoría, investigación e intervenciones

José A. Yuni y Claudio A. Urbano






En este texto se analiza uno de los fenómenos socio-educativos más relevantes de las últimas décadas: la aparición de una nueva generación de estudiantes y de instituciones educativas, la de los adultos mayores.
El texto propone una lectura de la educación de los adultos mayores como teoría y práctica en la que confluyen el saber filosófico, el saber de las ciencias sociales, de las ciencias de la educación, la psicología y el análisis cultural. Desde una mirada integradora se abordan algunas cuestiones tales como la delimitación/diferenciación de la educación de adultos mayores y la educación de adultos, la justificación desde el punto de vista educativo de un campo específico como la gerontagogía, el tipo de metas y finalidades que la intervención pedagógica debería plantearse en relación con el paradigma teórico en que se inscriba. Además, sistematiza intervenciones educativas en relación con la estimulación de la memoria, el desarrollo creativo y personal, y la educación para la salud.



Para acceder a la versión electrónica, hacer click

viernes, 29 de octubre de 2010

El cerebro, como el diablo, sabe más por viejo


PorFacundo Manes
DIRECTOR DE INECO Y DEL INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS DE FUNDACION FAVALORO





Qué hay de cierto en el dicho popular que dice que el diablo sabe más por viejo que por diablo? El envejecimiento cerebral normal refiere a los cambios naturales que ocurren en ausencia de enfermedad y que no se realizan súbitamente a partir de un momento dado (por ejemplo, cuando nos jubilamos), sino como resultado del continuo desarrollo que experimentamos los seres humanos a través del tiempo .

Los cambios principales se dan como una disminución leve en algunas esferas de la cognición a partir, incluso, de la segunda década de vida, especialmente en áreas como la memoria y la velocidad de procesamiento. Pero esto que podría significar un componente negativo viene acompañado por la cualidad positiva de la experiencia y el conocimiento general , que se incrementa con la edad y compensa muchas de las pérdidas en otras áreas cognitivas. Por ejemplo, las personas mayores pueden tardar más en resolver un crucigrama, pero es probable que su tasa de respuestas correctas sea mayor.

Otra habilidad mental que mejora con los años es la sabiduría . Hoy sabemos que si no hay una enfermedad que destruya neuronas, la mayor parte de ellas permanecen saludables hasta la muerte.

Distintas actividades alcanzan su natural pico máximo a diferentes edades. Las gimnastas femeninas parecen arribar a su mayor rendimiento en la pubertad. Pero no debe resultar sorprendente que muchos de los grandes hitos que marcaron la historia cultural y política hayan sido generados por líderes, intelectuales y artistas en sus etapas más tardías: José Saramago publicó El Evangelio según Jesucristo cuando tenía cerca de 70 años de edad, Mao Tse Tung impulsó la revolución china cuando ya había superado los 70 años y Pablo Casals compuso e interpretó su Himno de la paz a los 94 años.

Para intentar dilucidar por qué nuestro cerebro se lentifica con el paso del tiempo, investigadores de la Universidad de Harvard utilizaron neuroimágenes para observar el cerebro de adultos sanos de entre 18 y 93 años. Encontraron que, a medida que pasaban los años, había una pérdida de las conexiones entre distintas estructuras cerebrales. Para muchos autores, esto constituye parte del proceso conocido como olvido, que muchas veces puede resultar benéfico.

El olvido nos permite desembarazarnos de una enorme cantidad de información que tratamos día a día y que carece de utilidad.

Estudios recientes han demostrado que incluso a los 70 años hay aún generación de nuevas neuronas , lo cual permitiría producir nuevas conexiones que posibilitan nuevos aprendizajes.

El cerebro se desarrolla durante toda la vida y este desarrollo depende en gran parte de los estímulos externos. Es por ello, quizás, que en varios estudios se ha observado una asociación entre un alto nivel de educación, desafio intelectual, ejercicio físico, buena alimentación y actividades placenteras con disminución del riesgo para desarrollar demencia. El envejecimiento normal del cerebro podría ser simplemente un proceso de optimización por el cual nos aseguramos que se conserven las reservas cognitivas necesarias para un buen funcionamiento .

Una reformulación del dicho popular podría ser que el sabio, sea dios o diablo, es sabio porque es viejo.



Fuente: Diario Clarín. 24-10-2010

sábado, 4 de julio de 2009

sábado, 6 de septiembre de 2008

La educación de adultos como un encuentro con lo ajeno

Todos vivimos en un mundo que nosotros mismos creamos a través de nuestras propias interpretaciones.
Al dialogar en la vida cotidiana con quienes nos rodean (nuestras mujeres o maridos, amigos, colegas y conocidos) vamos confirmando nuestras propias interpretaciones de la realidad, las desarrollamos, las adaptamos a las nuevas situaciones y así nos afianzamos en el entramado de la red interpretativa que de nuestra vida vamos haciendo.
Así, vivimos y aprendemos en la modalidad del entorno que vamos creando; y es a través del proceso de la comunicación que se va desarrollando este proceso ininterrumpido y cíclico de desarrollo y adaptación de los patrones de interpretación.

Entonces, los seres humanos no vivimos en un entorno “natural” u “objetivo”, sino en un entorno creado por nuestras interpretaciones. Y si los patrones de interpretación de nuestra conciencia de lo cotidiano van surgiendo como resultado de una interacción constante entre la acción y la interpretación de la acción, podemos deducir dos primeras consecuencias:
Si podemos reconocer las exigencias que plantea una situación es porque en ellas vemos algo que “ya sabemos” y, en consecuencia, con nuestro actuar real no reaccionamos ante hechos objetivos, sino que siempre lo hacemos ante una definición, una interpretación de esos hechos.
Nuestra conciencia de lo cotidiano recurre a interpretaciones que se repiten, los patrones de interpretación, que son como “moldes” a los que recurrimos tratando de hacer “encajar” las situaciones a las que nos vamos enfrentando, y que sólo cambian al surgir crisis biográficas o de identidad, y no porque se revelen como inadecuados.
Vamos a analizarlas.


1. La prevalecencia de lo propio.

Si retomamos la idea de que “sólo se ve lo que ya se conoce”, será fácil comprender que uno de los mayores obstáculos que enfrentará el docente de adultos es el arraigo en los propios patrones de interpretación “de probado éxito”, casi imposibles de disolver.

Vamos a analizar dos ejemplos. Uno, especialmente llamativo, “el juramento de Cuba”, con el que Colón insiste y obliga a compartir su opinión de que Cuba es parte del continente asiático: los indios que había encontrado Colón le dijeron que estaban en una isla, pero dado que esa información no le convenía, puso en duda la fiabilidad de la información y escribió lo siguiente en su diario: “Y porque esta gente es tan ingenua y cree que todo el mundo está compuesto de islas, y porque no saben lo que es tierra continental, y porque no tienen escritura ni escritos antiguos, únicamente pensando en disfrutar la comida y las mujeres, dijeron que se trata de una isla”. Acercándose el final de esa expedición, y decidiendo aplicar su autoridad frente a sus acompañantes en vez de argumentar, obliga a todos a poner pie en tierra de la isla, y todos deben juran que “no cabe la menor duda, que pisan tierra continental, que no se trata de una isla, y que navegando a lo largo de la costa, después de muchas millas encontrarían regiones en la que encontrarían habitantes cultos que conocen el mundo. (…) Quien afirmara lo contrario, sería penado cada vez y cuando sea con una multa de diez mil maravedís y se la cortaría la lengua. A los grumetes y la gente de su talante, se les cortaría la lengua y, además, recibirían cien azotes con el extremo de una soga”. (Juramento de Cuba, Junio de 1494; Tovodoro, 1985, p. 31 y s.).
Es evidente que, en este caso, la prevalencia de lo propio, de los propios patrones de interpretación, generó en el contacto intercultural consecuencias catastróficas.

El otro ejemplo que expondré corresponde a mediados del siglo XX, ingenieros norteamericanos construyeron un aeropuerto en la región del Pacífico Sur, para lo que reclutaron a jóvenes trabajadores entre la población de la isla, los repartieron en grupos y a los mejores entre ellos los nombraron capataces de sus respectivos equipos o, incluso,
jefes de varios equipos.
En el transcurso de las semanas siguientes, los norteamericanos creían que la situación estaba evolucionando satisfactoriamente, pero una mañana encontraron degollados a todos los capataces en el comedor. ¿Qué había pasado? Según la cultura de esta población insular, era inaceptable la existencia de jerarquías entre personas de la misma edad, por lo que los norteamericanos habían creado una situación insostenible en esa sociedad, y a fin de cuentas, terminaron imponiéndose las normas culturales de los habitantes de la isla.

Estos ejemplos demuestran dos cosas:
• En primer lugar, nuestra idiosincrasia cultural está constituida por patrones de interpretación que tiene raíces muy profundas y que, en parte, albergamos de modo inconsciente. El sociólogo cultural francés Pierre Bourdieu emplea el término de habitus para describir este hecho: es decir, la suma de las experiencias sociales de una persona, que se refleja en una actitud básica general frente al mundo. Las peculiaridades socioculturales se imponen sin que nos demos cuenta, determinando nuestro comportamiento. Y así, la creación de nuestra propia realidad, nuestro comportamiento y la forma que tenemos de hablar y escuchar, nos parecen “normales”, y muchas veces no somos capaces o no estamos dispuestos a entender, los comportamientos de los “extraños”, que actúan en concordancia con lo que es típico en sus respectivas culturas.
• En segundo lugar puede suponerse que los malos entendidos son algo normal, lo que vale no sólo para los contactos entre culturas diferentes, sino que también para la comunicación entre personas pertenecientes a una misma cultura. La creencia en que es posible un entendimiento “correcto”, olvida que la interacción entre personas se rige por lo siguiente: alguien dice algo, el otro entendió aquello. Lo paradójico es que, sin embargo, ambos establecen una cooperación e interacción, claro que la mayoría de las veces basándose en interpretaciones diferentes de la misma situación.


2. Los patrones de interpretación

La segunda de las consecuencias que habíamos derivado es que nuestra conciencia de lo cotidiano recurre a interpretaciones que siempre se repiten, es decir, a patrones de interpretación.
¿Por qué recurrimos a ellos? Es simple: los patrones de interpretación facilitan una rápida orientación: ante situaciones complejas consiguen reducir las complicaciones; otorgan una perspectiva y ayudan a que lo nuevo no se perciba totalmente nuevo.
Y en lo que se refiere a la estructura de nuestra conciencia, se puede suponer que existen patrones latentes de interpretación, que muchas interpretaciones y puntos de vista tienen que ser consistentes entre sí, y que los patrones de interpretación de una persona están incluidos en un orden sistemático y jerárquico.

Sin embargo, y aunque las perspectivas y las interpretaciones son transmitidas por el entorno social durante el proceso de socialización, de modo que se imponen las orientaciones adquiridas en fases precoces (como las orientaciones de tipo cultural), aún así se desarrollan y van cambiando en el transcurso de la vida. Aunque claro, no es frecuente que se produzca un cambio radical, ya que los seres humanos nos esforzamos por aferrarnos a la forma de ver las cosas que nos es más familiar.



¿Qué relevancia tiene esto para el ámbito de la educación de adultos?

Si partimos de la idea de que la educación de adultos es una educación que proviene de otro, los docentes de la educación de adultos tienen, por una parte, que promocionar de modo profesional la adquisición y la captación de conocimientos nuevos y de nuevas experiencias mediante los arreglos correspondientes; y por otra, que ofrecer una ayuda interpretativa que posibilite la construcción de nuevos patrones de interpretación de la realidad.

Detengámonos sobre esta segunda tarea. Justamente, un poco antes decíamos que los patrones de interpretación pueden cambiar, y lo hacen al surgir crisis biográficas o de identidad. Es durante estas que la educación de adultos puede ofrecer una ayuda interpretativa.
De hecho, la demanda que tienen los adultos por ofertas de educación no tiene una causa únicamente técnica. El motivo real es, con frecuencia, una fase de reorientación biográfica y el problema de la búsqueda de la propia identidad que, en el contexto complejo de las sociedades actuales, es permanente en los adultos. Y es que en este contexto se observa una erosión del papel de los adultos, ya que los elementos tradicionales (como su lugar profesional o familiar, la tradición, la cultura y la religión) han perdido su fuerza orientadora, con lo que los adultos dependen cada vez más de sí mismos en su búsqueda de una identidad y continuidad biográfica. De este modo, lo que antes era una tarea central de la juventud, se está transformando cada vez más en una tarea de toda la vida. Y así, la continuidad del sujeto está puesta en tela de juicio: los patrones de interpretación que antes fueron útiles “ya no sirven”, hay un choque de identidad y, en casos extremos, el sujeto entra en crisis.

Este estado de emergencia interpretativa de los adultos es el motivo por el cual la educación de adultos tiene la función de ofrecer una ayuda interpretativa y de apoyar y promocionar el proceso de la búsqueda de la propia identidad. En la medida en que el docente del ámbito de la educación de adultos presenta nuevas formas de ver las cosas, y ofrece ayuda para la estructuración y de reflexión, la educación de adultos se transforma en productora de una identidad social, con la que se puede alimentar y sustentar la vida práctica individual.
Dicho de otro modo: los adultos que ponen en tela de juicio los patrones de interpretación (patrones relacionados a valores, comportamientos y orientaciones) que han aplicado hasta la fecha, buscan eventos de educación de adultos porque desean dialogar con otros y buscar el enfrentamiento con contenidos nuevos para adquirir nuevas posibilidades de interpretación, con las que pueden encontrar una nueva determinación y un desarrollo de sus propia identidad.



¿Cómo colaborar, desde el lugar del docente de adultos, a que esto sea posible?

En primer lugar, será necesario derribar una ilusión básica: la que supone que los adultos aprenden lo que se les enseña. El aprendizaje de los adultos únicamente se puede entender si se intenta comprenderlo desde la perspectiva interna del sujeto que aprende y si, además, se logran reconstruir los patrones de interpretación y los proyectos de aprendizaje del sujeto.
El proceso del aprendizaje no se inicia simplemente por el hecho de que un docente plantee las correspondientes exigencias, por encima de la voluntad de quien aprende. Las exigencias de aprendizaje no son en sí actos de aprendizaje; sólo se transforman en tales si se las puede asumir conscientemente como problemas dignos de aprendizaje, lo que, por su parte, únicamente sucede si al menos se acepta dónde hay algo que se tenga que aprender.

La docencia pierde su carácter de creación y de la imposición de conocimientos, objetos de estudio y justificaciones; y en vez de ello pregunta por las razones individuales y los proyectos ya existentes y que son motivo para emprender el aprendizaje. Entonces, la docencia se encarga de asesorar y acompañar el estudio, permitiendo el surgimiento de razones para la búsqueda y mostrando perspectivas.
Al planificar y llevar a cabo medidas de educación de adultos, primero se debe averiguar cuáles son los proyectos biográficos de estudio de los participantes; a continuación, teniendo esa información de fondo, deberá ponerse cuidado en observar cómo reaccionan frente a la oferta de aprendizaje que les es ofrecida y, finalmente, desarrollar el contenido y el procedimiento del curso tomando en cuenta la situación que prevalece en la instancia concreta.

El docente, por lo tanto, tiene las siguientes funciones:
- separar a los que aprenden paulatinamente de la dependencia que tienen de su docente;
- apoyarlos para que puedan aprovechar sus propios recursos de aprendizaje, especialmente en lo que se refiere a las experiencias de otros y del docente, y ofrecerles la oportunidad de participar en procesos de aprendizaje recíproco (por ejemplo, aprendiendo en grupos);
- apoyarlos para que formulen su propia necesidad de aprendizaje;
- apoyarlos para que asuman una responsabilidad creciente en cuanto a la definición de sus propias metas de aprendizaje, a la elección del camino que seguirán durante el aprendizaje, y a la evaluación de su transcurso;
- ayudarlos a organizar lo que tengan que aprender y que esté relacionado a sus problemas personas de actualidad;
- apoyarlos a tomar decisiones, especialmente en relación con la selección de las experiencias de aprendizaje de relevancia para dichas decisiones y, también, apoyarlos a ampliar su cantera de posibles decisiones;
- facilitarles la comprensión de las perspectivas de alternativa de los demás, integrándolas en la actuación propia;
- alentarlos a utilizar criterios de decisión y evaluación que tomen en cuenta, cada vez más, una conciencia más diferenciada, la facultad de la autorreflexión y la integración de experiencias;
- fortalecer su autoconcepción (conciencia de sí mismos) en su calidad de personas que aprenden y actúan, en la medida en que son preparados para ser cada vez más independientes;
- acentuar métodos relacionados a las experiencias, participativos y orientados hacia proyectos, además de facilitar los contactos de aprendizaje cuando sea necesario; y
- tomar una decisión de tipo moral sobre el grado de apoyo que deberá prestarse al que aprende para que sea capaz de entender las posibilidades que tiene para decidir y actuar y para que mejore sus facultades de tomar decisiones.

Para que un docente sea capaz de hacer todo lo que aquí se menciona, es necesario que, antes que nada, reconozca sus propios patrones de interpretación y supere su propia soberbia. Él tiene que desarrollar la voluntad de fijarse en lo que le es familiar desde una nueva perspectiva, con “ojos ajenos”.

De lo que se trata es de no encapricharse con el dominio y la superación de todo lo demás, sino que hay que estar dispuesto a someterse a lo diferente, incluso a dejarse enajenar. Es necesario desarrollar una sensibilidad para otras formas del sentido, adquiriendo conciencia de la propia mancha ciega existente en la propia capacidad de percepción y, en consecuencia, ya no formarse un juicio con el patetismo del que conoce la verdad absoluta y definitiva, sino aceptar también que el otro conoce la verdad (…). Además, uno no solamente debería aceptar que, en principio, es justificado que una situación puede ser interpretada de un modo totalmente diferente desde otra perspectiva, sino que tal conciencia también tiene que determinar nuestro quehacer práctico, es decir, que tiene que tener consecuencias concretas. Necesitamos tener el valor de operar entre la estabilidad y el caos” (Welsch, 1994).

Jerome Bruner y la Educación de Adultos

Jorge Jairo Posada
Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional
Postgrado en Educación Comunitaria


“…el maestro es también un inmediato símbolo personal del proceso educativo, una figura con quien los estudiantes pueden identificarse y compararse a ella. ¿Quién no es capaz de recordar el impacto de algún maestro determinado, un entusiasta, un devoto de un punto de vista, un disciplinario cuyo ardor proviene del amor a su materia, una mente traviesa y al mismo tiempo seria? Hay muchas imágenes y son de gran precio. Pero también hay imágenes destructivas: los maestros que minan la confianza, que matan los ensueños…
(Bruner, 1972)


En este trabajo se exponen algunas ideas básicas del psicólogo norteamericano Jerome S. Bruner acerca de la educación, la cultura, la sociedad y el desarrollo o psicología evolutiva y luego se describen algunas implicaciones que tendrían sus ideas en la práctica educativa y en particular en la educación de adultos.


Educación, sociedad y cultura
Para Bruner, el hombre no es sólo un ser biológico sino ante todo un ser cultural. Esta cultura es muy vasta y ningún hombre por sí sólo puede asimilarla; de ahí que sea necesaria la educación. Eso quiere decir que los conocimientos y destrezas de la cultura son enseñados fuera del contexto en que surgen. En la escuela se da este proceso y para ello se utiliza la abstracción y el lenguaje hablado y escrito descontextualizado.
Este tipo de pensamiento abstracto es una exigencia crucial, como lo demuestran los estudios de Bruner al comprobar que la variable escolar introduce unas diferencias cualitativas tan importantes en el desarrollo, que los niños escolarizados de culturas muy distintas tienen entre sí modos de funcionamiento intelectual mucho más semejantes que los
que se dan, en una misma cultura, entre niños escolarizados y niños no escolarizados.
La educación en las sociedades avanzadas, complejas, también está condicionada a cambiar
rápidamente al ritmo en que se transforma la sociedad. Cuanto más compleja se vuelva una
sociedad, tanto mayor será la importancia de la educación no sólo para la socialización de los niños, sino también porque les permite la adquisición de conocimientos y destrezas básicas para enfrentar con posibilidades de éxito las condiciones de esa sociedad.
Esto lleva a pensar a Bruner que el conocimiento es poder: “Mi trabajo sobre la educación y clase social en los primeros años, por ejemplo, me ha convencido de que el sistema escolar es, en efecto, nuestra forma de mantener un sistema clasista (…); por lo que a los niños de la parte más baja de los niveles socioeconómicos se refiere, es un sistema que mutila su capacidad de participar con plenos derechos en la sociedad, mutilación que lleva a cabo de manera efectiva y a una edad muy temprana” (Bruner, 1988).

En las ideas de Bruner, una teoría de la educación no sólo tiene implicaciones políticas sino que es en sí misma una teoría política: “Una teoría de la educación es una teoría política en el sentido de que deriva de una serie de decisiones relativas a la distribución del poder dentro de la sociedad… Los psicólogos o educadores que formulen teorías pedagógicas que no tomen en consideración las bases políticas, económicas y sociales de la educación caen en la trivialidad…” (Bruner, 1988).

Me pregunto: ¿qué lectura de la realidad estamos haciendo nosotros en nuestro trabajo educativo cuando hacemos propuestas pedagógicas o si tan siquiera hemos pensado que analizar la realidad socioeconómica y política del país es importante?
Por esto, para Bruner ni las teorías psicológicas ni las pedagógicas son neutrales: “Difícilmente puedo pretender que lo que digo de las posibilidades y el rango del intelecto humano está desprovisto de consecuencias sociales, políticas y morales; la teoría pedagógica no es sólo técnica, sino cultural, ideológica y política. Si quiere tener algún impacto, debe tener conciencia de ello” (Bruner, 1988).
Según Bruner, la práctica educativa refleja y refuerza las desigualdades de un sistema de clase y lo hace limitando el acceso al conocimiento a los pobres y facilitándoselo a los que no lo son. Una vez que se ha realizado esta desigual distribución del conocimiento, la segregación social queda justificada apelando al mérito. Las capacidades intelectuales de los niños estarían determinadas en gran parte por las condiciones sociales. La educación tal como está sólo favorece a un grupo de niños: “…no solamente las oportunidades educativas posteriores, sino las subsiguientes oportunidades de empleo se vuelven crecientemente fijadas por los resultados antes obtenidos en la escuela. El que despunta tardíamente, el que no se revela tempranamente, el niño que viene de un hogar educacionalmente indiferente, todos ellos, en una meritocracia a gran escala, se vuelven víctimas de una irreversibilidad de decisión frecuentemente sin sentido”. (Bruner, 1988)

Este tipo de educación que privilegia a unos no sólo determina el futuro educativo de una persona, sino su futuro en la vida. ¿Acaso no vemos padres y profesores diciéndoles a niños de siete años “que no sirven para el estudio, que lo único que deben hacer es trabajar de bulteros, porque son brutos…"?
Bruner hace toda una serie de planteamientos acerca de la educación que deriva de su teoría del desarrollo cognitivo; se pregunta ¿cómo educar al hombre para que utilice el patrimonio cultural?
Expondremos, brevemente, a continuación, algunos planteamientos de Bruner acerca de la
psicología evolutiva o relativos al desarrollo humano; puesto que si la educación afecta de manera crucial al desarrollo, lo que la psicología nos aporte acerca del desarrollo debe ser la base para el trabajo educativo.


El desarrollo humano
Todas las teorías del desarrollo humano tienen un carácter ascensional y teleológico y por esta razón estas teorías no son sólo descriptivas, sino también prescriptivas y canónicas. (Rey, Germán, 1990).
Esta idea la plantea Bruner así: “Por su carácter, como representaciones culturales aceptadas, dan, en cambio, una realidad social a los procesos que tratan de explicar y, en cierto grado, a los hechos que citan como fundamento…” (Bruner, J. 1986).
Estas teorías, dice Germán Rey (1990), “dan lugar no sólo a un conjunto de conocimientos
sobre el ser humano sino también a parámetros del desarrollo, coeficientes, umbrales, sistemas de medición, expertos, indicadores para lograr socialmente, e instituciones. Pero también producen discriminaciones, sistemas de intervención inocuos o represivas presiones sobre personas y comunidades
”.

Recordemos que Bruner es un psicólogo cognitivo, que en gran parte sigue las orientaciones de Piaget acerca de la importancia del conocimiento humano en el desarrollo y sobre el proceso constructivo de este conocimiento. Ahora bien, las ideas de Bruner acerca del desarrollo también han evolucionado. Algunas de las tesis más recientes del autor están contempladas en el libro Realidad Mental y Mundos Posibles (1986).
Este autor evolucionó de una gran influencia de Piaget en los años 60 (ver Acción, Pensamiento y Lenguaje, 1984) para luego criticarlo y colocarse más en la óptica de Vygotsky en la década del 80. Bruner en su estudio “Concepciones de la infancia: Freud, Piaget y Vygotsky” (1986) plantea que Freud estaba más preocupado por el pasado, Piaget por el presente y Vygotsky por el futuro: “…la liberación tal y como Freud la concebía consistía en un asunto totalmente privado: un análisis detallado del pasado con el otro, el analista…” (Bruner, J. 1986). “El desarrollo en Piaget es un esfuerzo por lograr el equilibrio entre dos conjuntos de principios que operan en el presente: asimilación del mundo al pensamiento representativo tal y como se ha desarrollado en ese momento, y acomodación al mundo por medio de cambios en el pensamiento que lo representen mejor” (Bruner, 1986). Para Vygotsky, “su interés radicaba en el futuro y en cómo el niño se apropia del bagaje generativo con el cual construir mundos posibles” (Bruner, 1986).

Aunque Bruner no despreció los aspectos sociales y emocionales en el desarrollo del niño, el énfasis en sus estudios lo hizo en los procesos cognitivos.


Capacidad de asimilar estímulos
Según Bruner, la secuencia del desarrollo intelectual comporta una serie de características generales.
Las personas tienen una enorme capacidad para asimilar los estímulos y datos que les suministra su medio ambiente, capacidad que no es ilimitada; a medida que el desarrollo tiene lugar, el ser humano es capaz de mantener una creciente independencia de su acción con respecto a la naturaleza y a las exigencias de los estímulos. Tal independencia, que no hace sino aumentar a lo largo de la evolución, es posible gracias a la aparición del pensamiento: “En la mayor parte de las cosas que hacemos, manipulamos nuestras representaciones o modelos de la realidad mucho más de lo que actuamos sobre el mundo. El pensamiento es una acción vicarial, un sustituto de la acción en el que se reduce notablemente el elevado coste del error. Es característico de la especie humana, y no de otras especies, el poder llevar a cabo tales acciones vicarias, sustitutivas, con la ayuda de una larga serie de instrumentos protésicos que constituyen, por así decirlo, herramientas proporcionadas por la cultura” (Bruner, 1978). El lenguaje es para Bruner una de las más importantes “prótesis culturales”.
Para este psicólogo el desarrollo no es una cuestión de aumento gradual de asociaciones, no
es un proceso cuantitativo de meras asociaciones estímulo-respuesta, es más bien como una cuestión de esfuerzos y descansos. Estos esfuerzos no están sólo relacionados con la edad, sino también con algunos ambientes y condiciones que podrán no permitir el desarrollo y otros sí.
Esta idea de Bruner es importante para la Educación de Adultos, ya que según ella no es suficiente que una persona tenga ya una edad para que haya construido una determinada estructura mental.

Bruner coincide con varios autores que estudian los procesos cognitivos al proponer que los seres humanos a lo largo de su evolución desarrollan tres sistemas complementarios para asimilar la información y representársela:
  • mediante la manipulación y la acción;
  • a través de la organización perceptiva y la imaginación, la organización visual y la utilización de imágenes sintetizadoras;
  • mediante las palabras y el lenguaje, a través de recursos simbólicos

En última instancia el organismo maduro parece haber pasado por una elaboración de tres sistemas de destrezas que corresponden a los tres sistemas principales de instrumentos a los que debe vincularse para lograr la expresión cabal de sus capacidades: instrumentos para las manos, para los receptores de distancia y para el proceso de reflexión” (Bruner, 1972).


Para Bruner como para todos los psicólogos del desarrollo, la primera inteligencia del niño es práctica, se desarrolla por el contacto del niño con los objetos y con las posibilidades de acción que le proporciona el medio. Después en el niño las imágenes van a jugar un papel muy importante, “se convierten en resúmenes de acción” (Bruner,1972).
Esta etapa es llamada por Piaget preoperacional y por Bruner icónica; en esta etapa, el niño es capaz de una representación interna mediante imágenes aún muy ligadas a la experiencia sensible y no sujeta todavía a la reflexión analítica.
Para Bruner, la tercera etapa aparece cuando el lenguaje es más importante como instrumento del pensamiento. En este período, que Bruner llama simbólico y Piaget operacional, el niño es capaz de estructurar jerárquicamente los conceptos y categorías, y maneja posibilidades alternativas.
Pero para Bruner estas etapas no surgen espontáneamente en el niño; para él es muy importante el papel de los adultos, de los profesores, de la escuela o de la educación. Esta sería una importante diferencia con las ideas de Piaget, donde parece ser que el niño logrará todo casi por sí mismo. De ahí la importancia que Bruner le da a la cultura y que en Piaget no aparece muy claramente. En esto también creo que coinciden Bruner y Vygotsky.
Sospecho que gran parte del desarrollo empieza dando vueltas a nuestras propias huellas y formulando nuevamente en clave, con ayuda de tutores adultos, lo que hemos hecho o visto, para alcanzar nuevos modos de organización…” (Bruner, 1972).

El cerebro del ser humano según Bruner tiene una capacidad limitada para procesar toda la información que le llega del medio. Por esto necesita ir desarrollando, con ayuda, una serie de estrategias que permitan manejar la información; “la complejidad y la confusión nos abruman fácilmente. El dominio cognitivo… depende de las estrategias que permitan reducir la complejidad y la confusión…” (Bruner, 1978).
Estas estrategias surgen en gran parte con la ayuda del adulto y ésta es la esencia de la educación para Bruner. De ahí saca la conclusión de que lo fundamental es hacer aprender las destrezas básicas que permiten alcanzar las más complejas.
La forma para lograr que una persona domine las aptitudes, los conceptos y destrezas básicas, consiste en hacerle pasar poco a poco del pensamiento concreto a la utilización de modos de pensar cada vez más conceptuales. “…El meollo del proceso educacional estaría, en el continuo ensanchamiento y profundización del conocimiento en términos de ideas básicas y generales” (Bruner, 1972).
Para Bruner la educación debe hacer el esfuerzo de adaptarse a las características evolutivas de los niños: “La tarea de enseñar una materia a un niño, en cualquier edad determinada, consiste en representar la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el niño de considerar las cosas” (Bruner, 1972). Esto es, que la educación debe acompañar al desarrollo y lo debe hacer de acuerdo con el momento evolutivo del niño o el estado del pensamiento del adulto.
Todo esto lo lleva a pensar que “la psicología evolutiva sin una teoría de la educación es una empresa tan vacía como una teoría de la educación que ignorase la naturaleza del desarrollo” (Bruner, 1988). Hay, pues, toda una interdependencia entre la Psicología y la Pedagogía.

Para Bruner hay una manía de la uniformación, de los niveles medios estándar, de las capacidades que se miden para determinar si un individuo se separa de lo normal. Ella ha llevado a olvidar que toda persona que desarrolle al máximo sus posibilidades está funcionando óptimamente a su nivel, sea éste el que sea.
Una de las funciones de la educación es que todos los estudiantes tengan apoyo para utilizar al máximo sus facultades intelectuales: “…podemos como el objetivo tal vez más general de la educación el cultivo de la excelencia, pero debe aclararse en qué sentido se usa esa frase. En el caso que nos ocupa se refiere no solamente a formar en la escuela al mejor estudiante, sino también a ayudar a cada estudiante a que realice su desarrollo intelectual óptimo…” (Bruner, 1972).


Ideas de Bruner en la educación y en particular en la educación de adultos
Un elemento que considero muy importante es que Bruner piensa que la escuela produce cambios fuertes en las formas lógicas, en el desarrollo del pensamiento; entonces no basta con que una persona llegue a ser adulta para que ya por esto haya desarrollado un tipo de pensamiento abstracto, formal.
Esto me hace pensar que hay unas formas de pensar propias de las personas que no pudieron estudiar en su niñez y que sin embargo tampoco son niños mentalmente, pero su pensamiento no estaría impregnado de la lógica “descontextualizada” que se desarrolla en la educación escolarizada. Su lógica estaría muy ligada a la vida inmediata, contextualizada; sus formas de aprender están muy ligadas a la imitación en el trabajo práctico, más ligadas como dice Bruner a la acción que al lenguaje.
A través de ese aprendizaje directo, cada individuo aprende a cómo vivir, cómo comportarse, cómo sobrevivir.
Entonces el paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto en la educación de adultos hay que saberlo hacer, no puede ser algo brusco, porque el adulto estará buscando un conocimiento muy utilitario, que sirva para ya, que tenga aplicabilidad inmediata.

De las ideas de Bruner también podemos sacar otra serie de consecuencias para orientar los procesos pedagógicos.
Con Bruner la educación es “una negociación de sentido”, ya que el estudiante no es un recipiente vacío. Bruner nos recuerda que para hacer una buena educación los maestros debemos dejar de ver a los estudiantes como minusválidos deóntica y mentalmente. Esta apreciación es muy válida para la educación de adultos, porque menospreciamos a los adultos simplemente porque no han estudiado formalmente, escolarmente; lo más seguro es que ellos saben muchas cosas, pero lo saben de otra forma. La educación como negociación
de sentido nos abre una amplia perspectiva metodológica y nos llama a un cambio de actitud, nos llama a una educación donde no se dé la imposición sino una interacción basada en el diálogo.
Según Bruner, las sociedades deben fomentar el interés por aprender. Este problema era menor cuando el aprendizaje se llevaba a cabo en la vida y a través de la acción, pero se vuelve mayor cuando hay que aprender en la escuela y a través de la abstracción. El interés por aprender no se debe basar en motivos externos tales como títulos; los motivos para aprender son mucho más fructíferos cuando se basan en el interés de lo que se va aprender: “…una actividad debe tener una estructura significativa para estimular una capacidad algo superior a la que el individuo posee y que será alcanzada mediante el ejercicio del esfuerzo” (Bruner, 1972). Esta idea parte del concepto de Bruner de desarrollo como esfuerzo.
Bruner trabaja la idea de conocimiento significativo, porque lo significativo es lo que despierta el interés. Pero lo significativo no es obligatoriamente lo familiar, lo cotidiano, sino de lo que se trata es que los contenidos de las materias despierten los sentimientos, las fantasías y los valores del que aprende: “El problema no estriba tanto en el aprendizaje por sí mismo como en el hecho de que lo que la escuela impone frecuentemente no despierta las energías naturales que dan pie al aprendizaje espontáneo: la curiosidad, el deseo de competencia, el afán de emular a un modelo y una entrega completa a la reciprocidad social” (Bruner, 1972).
Cuando el aprendizaje no es significativo se priva al que aprende de una de las más poderosas motivaciones para aprender: el sentir que el aprender es por sí mismo recompensador.

Bruner piensa que hay una estructura fundamental de cada materia que se enseña. Lo que ante todo debe asimilar quien se acerque al estudio de la materia de que se trate es el núcleo básico, sus ideas fundamentales. Esta idea se deriva de su forma de pensar acerca del pensamiento, el cual no puede asimilar toda la información del medio, ante lo cual tiene que ser selectivo.
La comprensión de las estructuras fundamentales hace una materia más asequible, pues proporciona un cuadro general en cuyo interior los detalles son más comprensibles y las relaciones entre ellos más claras. Es importante manejar en las clases unas representaciones simplificadas de la información básica de una materia: “Cuanto más fundamental o básica sea la idea que se aprende, casi por definición, tanto mayor será su alcance de aplicabilidad a nuevos problemas” (Bruner, 1972). La comprensión de la estructura fundamental de una materia es el requisito para la aplicabilidad del saber.
Bruner cree que “el fracaso del hombre moderno para entender las matemáticas y las ciencias es, posiblemente, menos una cuestión de habilidades por parte del estudiante que nuestro fracaso para comprender cómo enseñar tales materias” (Bruner, 1984).

Procedimientos activos
Plantea Bruner que cualquier conocimiento puede enseñarse a cualquier persona y para lograrlo se debe comenzar con procedimientos activos e intuitivos y después se pueden utilizar formas de representación cada vez más elaboradas, simbólicas y conceptuales: “Las ideas abstractas más complejas pueden convertirse en una forma intuitiva que esté al alcance del que aprende para ayudarle a llegar a la idea abstracta que debe ser dominada” (Bruner, 1972).
Este planteamiento trae como consecuencia la necesidad de que los currículos se conciban como un proceso en espiral retomando constantemente y a niveles cada vez más amplios los núcleos básicos de cada materia.
Las estructuras fundamentales de las materias del currículo deben ser convertidas a los tres modos fundamentales de representación que propone: perceptiva, icónica y simbólica, según que lo predominante en la forma de asimilar la realidad por parte de los estudiantes sea la acción, la intuición o la conceptualización.
Lo importante no son las cosas específicas que se aprenden, sino aprender a aprender, que los estudiantes aprendan procedimientos para la resolución de problemas, que aprendan a buscar referencias que les permitan situarse ante un interrogante. Los procedimientos que se utilizan para resolver problemas deben ser más valorados que las soluciones porque el saber es un proceso, no un producto.
Según Bruner, los estudiantes deben ser alentados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas. Para lograr esto propone romper con el formalismo escolar y valorar el pensamiento intuitivo devaluado justamente por el formalismo.

La educación de adultos debe partir de ese modo intuitivo de entender la realidad por parte de los adultos y poco a poco ayudarles a ir más allá.
La utilización del descubrimiento y de la intuición no se debe hacer sólo como un método didáctico, debe ser ante todo una actitud de respeto y de confiar en las posibilidades de los adultos.

Para Bruner, en la educación son importantes los materiales educativos; es importante tener ayudas para la enseñanza, manejar dispositivos que permitan y faciliten el descubrimiento y el aprendizaje. Pero éstos no son el problema más importante de la educación: “Las ayudas son instrumentos para contribuir a alcanzar un objetivo educacional; son esos objetivos y no la existencia de aparatos lo que determina el equilibrio…” (Bruner, 1972).

Los principales agentes de la educación no son los recursos sino los maestros, el maestro es la clave del proceso educativo. El maestro debe ser un representante, un catalizador que propone formas de mirar la vida. Una persona que no impone sino que ayuda a la negociación de sentido.

Referencias
Bruner, J., (1984) El desarrollo de los procesos de representación, en: Acción, Pensamiento y Lenguaje, Madrid: Alianza ED.
Bruner, J., (1986) Realidad mental y mundos posibles, Barcelona: Ed. Gedisa.
Bruner, J., (1988) Desarrollo cognitivo y educación, Madrid: Ediciones Morata.
Bruner, J., (1972) El Proceso de educación, México: Ed. Uteha.
Bruner, J., (1978) El proceso mental en el aprendizaje, Madrid: Ed. Narcea.
Rey, G., (1988) Socialización, Comunicación y Culturas desde la perspectiva Psicológica, Recinto de Quirama: mimeo.
Rey, G., (1987) Las huellas de lo social: interacción, socialización y vida cotidiana, en: Signo y Pensamiento Nº 11.
Rey, G., (1990) Apuntes de clase, Postgrado: CINDE.

Las siete miradas de Paulo Freire

La Pedagogía del Oprimido

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